OSB HAKKINDA

Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB) Amerikan Psikiyatri Birliği’nin (American Psychiatry Association, APA) 2013 yılında yayınladığı DSM 5’de yer alan birtakım belirtiler ile tanımlanmıştır. Bu belirtiler; farklı ortamlardaki sosyal iletişim ve sosyal etkileşim yetersizlikleri ile sınırlı-yineleyen davranış, ilgi ve etkinlikleri içermektedir. Tanıma göre belirtiler erken gelişim döneminde ortaya çıkmakta ve bireyin sosyal, iş veya diğer önemli yaşam alanlarında klinik açından belirgin bozulmaya yol açmaktadır (APA, 2013). OSB terimi 2013 yılında DSM 5’in yayımlanması ile kullanılmaya başlanmıştır. OSB yaşamın ilk üç yılında kendisini gösteren son yıllarda da giderek yaygınlaşan bir gelişimsel bozukluk olarak karşımıza çıkan, nöro-gelişimsel bir bozukluk ve bir özel eğitim kategorisi olarak kabul edilmektedir. Çocukların dilsel, bilişsel ve sosyal gelişimlerini etkileyen nörobiyolojik bir bozukluk olan OSB'nin yaygınlığı diğer bozukluk türlerine göre son yirmi yıldır beklenmeyen bir şekilde artış göstermektedir (Allen, Robins, ve Decker, 2008).

OSB, erken çocukluk otizmi adı altında Kanner tarafından 1944 yılında tanımlanmıştır (Feinstein, 2010). Bu terimi kullanmadan bir yıl önce, Kanner (1943), OSB ile ilişkili ilk bilimsel yayın olarak değerlendirilen çalışmasında; başka insanlar ile ilişki kurmayan, iletişim becerileri sınırlı, değişikliklere tahammülü olmayan, bazı seslerden, gürültülerden çok rahatsız olan ve farklı bilişsel özellikler gösteren 11 çocuğun vaka örneğini raporlamıştır. Sonraki yıllarda yapılan çalışmalarda da sosyal etkileşim sınırlıkları, iletişim sınırlıkları ve yineleyen-sınırlı davranışlar OSB’deki temel durumlar olarak kabul görmüş ve Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) tıp çevrelerinde kullanılan DSM’in üçüncü, dördüncü ve gözden geçirilmiş (TR) dördüncü baskılarında da temel ölçütler olarak yer almıştır. 2013 yılında yayımlanan DSM 5’de ise; sosyal etkileşim ve sosyal iletişim yetersizlikleri aynı başlık altına alınmıştır.

Sosyal Etkileşim ve Sosyal İletişim Sınırlılıkları

Sosyal etkileşim sınırlılıkları OSB’de gözlenen temel bir durumdur. Otizm kelimesinin İngilizcesi olan “autism” Yunanca “autos” kelimesinden gelmektedir ve “kendi iç haline yönelmiş” anlamındadır (Oxford Dictionaries, 2014).  Kanner bu kelimeyi, çalışmasındaki çocukların başkaları ile etkileşime girmek yerine kendi hallerinde olma durumlarını tanımlamak için tercih etmiştir. “Başkaları ile alakadar olamama” Kanner’e göre çalışmasında yer alan çocuklardaki temel yetersizliktir. Ebeveynler çocuklarını; kendisine yeten, bir kabuk içerisinde gibi, en çok yalnız kaldığında mutlu, başka insanlar sanki yanında değilmiş gibi davranan, yanındaki şeylere ilgisiz, sessiz bir bilgelik içerisindegibi, sosyal farkındalığı olmayan, sanki hipnotize olmuş gibi ifadeleriyle tanımlamışlardır. Kanner, bu durumlara ek olarak, normal gelişim gösteren çocuklar ilk aylardan itibaren ebeveynleri onları kaldıracağı zaman vücutlarını hazırlarken, çalışmadaki neredeyse hiçbir çocuğun küçükken bunu yapmamış olduğunu da belirtmektedir (Kanner, 1943).

OSB’den etkilenen bireyler, sosyal etkileşim sınırlılıklarının ilk belirtileri olarak, erken dönemde ebeveynleri ile göz kontağı kurma veya ebeveynlerinin yakınlığını arama gibi davranışları seyrek göstermektedirler (Steiner, Goldsmith, Snow ve Chawarska, 2012).  Yapılan çalışmalar, sonradan OSB tanısı almış bireylerin erken dönem video kayıtlarında; ismi çağrıldığında yanıt verme, bir başkasına bakma, gülümseme, göz teması kurma gibi sosyal davranışları normal gelişim gösteren akranlarına göre daha sınırlı düzeyde sergilediklerini göstermiştir.  (Osterling ve Dawson, 1994; Werner, Dawson, Osterling ve Dinno, 2000).

Araştırmacılar bebeklerin ilk sosyal davranışları içerisinde, ortak dikkati ön plana almaktadırlar. Ortak dikkat, bireyin dikkatini bir başkasıyla birlikte, bir nesne veya olay üzerinde sürdürebilme becerisi olarak tanımlanmaktadır (Mundy ve Gomes, 1998). Normal gelişim gösteren çocuklarda ortak dikkat becerileri, dil gelişimi ve sosyal gelişim açısından önemli rol oynamakta (Tomasello ve Farrar, 1986) ve ileri dönemlerdeki dil ve sosyal gelişim düzeylerini öngörmektedir (Delinicolas ve Young, 2007; Mundy ve diğerleri, 2007). OSB gösteren bireyler ortak dikkat yetersizlikleri nedeniyle;

·  Diğer bireylere sosyal açıdan dikkatlerini yöneltmede problem yaşarlar,

·  Bakışlarını diğer bireyler ve nesneler arasında değiştirmekte zorlanırlar,

·  Duygularını diğer insanlarla paylaşmakta zorlanırlar,

·  Diğer bireylerle göz teması kurmakta ve göz temasını takip etmekte güçlük çekerler,

·  Deneyim paylaşmak amacıyla başka insanların dikkatlerini çekmeye çalışmazlar (Woods ve Wetherby, 2003).

Doğumdan sonraki ilk yıldan itibaren kendini gösteren sosyal etkileşim sınırlılıkları ileriki yıllarda da devam etmektedir. OSB gösteren çocuklar genellikle yalnız kalmayı tercih etmektedirler. Diğer kişileri, tanıdık olsun veya olmasın genelde görmezden gelir gibi davranmaktadırlar. Genelde az sayıda arkadaşları olmakta, geliştirdikleri arkadaşlık ilişkileri de daha çok kendi özel ilgileriyle alakalı olmaktadır.

Sosyal etkileşimin temel özelliklerinden olan oyun davranışı OSB gösteren çocuklarda oldukça sınırlıdır. Bu bireyler küçük yaşlardan itibaren akranları ile beraber oyun oynamayı aramamaktadırlar. Diğer çocuklar, OSB gösteren çocuğun oyun etkinliğinde genelde edilgen bir rol alırlar (Filipek ve diğerleri, 1999; Johnson, Myers ve diğerleri, 2007). Oyun becerilerinde görülen sınırlıklara genelde diğer yetersizlik gruplarında da rastlanmaktadır. Bununla birlikte OSB’den etkilenen çocuklarda bu sınırlıklar erken dönemden başlayarak çok daha belirgin düzeydedir. OSB gösteren çocuklar, zihinsel yetersizlik ve işitme yetersizliği gösteren çocuklara göre belirgin düzeyde daha az oyun davranışı sergilemektedirler (Stone, Lemanek, Fishel, Fernandez ve Altemeier, 1990). Mundy, Sigman, Ungerer ve Sherman (1986) otizmli çocukların akranları ile birlikte oyun davranışlarını karşılaştırmışlar, OSB gösteren çocukların, yalnızca zihinsel yetersizlik gösteren akranlarına göre, sıra almayı ve oyun çağrısına yanıt vermeyi belirgin ölçüde daha az gerçekleştirdiklerini görmüşlerdir. OSB’den etkilenen çocukların oyun becerileri nitelik ve nicelik yönünden sınırlı düzeylerde kalmaktadır. Normal gelişim gösteren çocuklarda görülen oyun aşamaları, OSB gösteren çocuklarda genelde görülmemektedir. Bazı çocuklar, duyusal motor oyun aşamasını hiçbir zaman geçememektedir. Çocukların oyun yelpazeleri genelde; basit, yineleyen, stereotipik özellikte ve çeşitlilikten uzak nitelikte değerlendirilmektedir (Stanley ve Konstantareas, 2007). Nesnelerin döndürülmesi, çarpıştırılması, yineleyen ve stereotipik hareketlerle manipüle edilmesi yaygın olarak görülmektedir (Johnson, Myers ve diğerleri, 2007).

Oyuncak olarak kullanılan nesnenin temel özelliğine dayanan işlevsel oyun becerisi, OSB’den etkilenmiş çocuklarda daha sınırlıdır. Bu çocuklarda işlevsel oyun görülse de bu oyunlar normal gelişim gösteren veya Down sendromu gösteren akranlarında olduğundan nitelik ve süre bakımından daha sınırlıdır (Williams, Reddy ve Costall, 2001). Normal gelişim gösteren çocuklar oyuncaklarını işlevleri doğrultusunda kullanırken (oyuncak arabaları birbirleri ile yarıştırmak, vb.), OSB’den etkilenmiş çocuklar bunları sınırlı düzeyde yapmaktadır. Oyunları çoğu durumda, nitelik bakımından oyundan çok yineleyen ve sınırlı davranışların özelliklerini göstermektedir (oyuncak arabaları sıraya dizmek, sürekli elinde sallamak, vb.).

 OSB gösteren çocuklar hayali oyunlarda da genelde yetersizlik göstermektedirler. Bir nesneyi başka bir nesne yerine koyarak oyun oynama (bir muzu oyun içerisinde telefon gibi kullanmak) ya da oyundaki senaryoya göre farklı rolleri canlandırma (evcilik oyununda anne-baba olma gibi) normal gelişim gösteren çocuklarda sıkça görülmekteyken, OSB gösteren çocuklarda oldukça sınırlı düzeyde kalmaktadır (McDonough, Stahmer,Schreibman ve Thompson, 1997). Diğer çocuklarla etkileşim kurulması gereken karmaşık oyunlarda da genelde zorluk yaşarlar ve bu oyunları tercih etmezler. Bu durum akranlarıyla arkadaşlık geliştirmelerine engel olabilir. Arkadaşları bir süre sonra OSB gösteren çocuğu yalnız bırakabilir, fiziksel veya duygusal olarak istismar edebilirler (Johnson, Myers ve diğerleri, 2007).

OSB gösteren bireylerde sınırlı düzeylerde de olsa sosyal etkileşim davranışlarına rastlanmaktadır. OSB gösteren bireylerin normal gelişim gösteren yaşıtlarından daha az da olsa birincil bakıcılara yönelik bağlanma davranışı gösterdikleri raporlanmaktadır (Akdemir, Pehlivantürk, Ünal ve Özusta, 2009). Zihinsel işlevleri normal ya da normalin üstünde olan OSB gösteren bireyler ile yapılan bazı çalışmalar, bu bireylerin sosyal etkileşim sınırlılıklarının farkında olduklarını ancak kendilerini diğer insanların değerlendirdiklerinden daha çok sosyal etkileşim içinde değerlendirdiklerini göstermektedir (Johnson, Filliter ve Murphy, 2009). Bauminger ve Kasari (2000), çalışmalarında yüksek işlev gösteren OSB gösteren çocukların, niteliksel açıdan normal gelişim gösteren akranlarından farklılık gösterseler de yalnızlık duyguları yaşayabildiklerini ve başkaları ile arkadaşlık geliştirme konusunda istekli olduklarını belirtmektedirler.

İletişim becerilerindeki yetersizlikler genellikle çocukta konuşmanın hiç olmaması veya gecikmesi biçiminde anne babaların dikkatini çekmektedir. Ancak iletişim yetersizlikleri, OSB’de diğer geç konuşma durumlarına veya konuşma bozukluklarına oranla daha karmaşık yapıdadır. Gecikmiş konuşması olan çocuklar başka biçimlerde iletişim kurma çabalarında bulunurken ya da iletişimlerini mimikler, el kol hareketleri ile desteklemeye çalışırken, OSB gösteren bireylerde bu tip çabalar görülmemektedir (Johnson, Myers ve diğerleri, 2007). İlk yıl itibari ile normal gelişim gösteren çocuklar, konuşma öncesi belirli iletişim davranışları sergilerken (nesne isteme veya ret etme, ilgi paylaşımına yanıt verme gibi) OSB gösteren çocuklarda bu davranışlar genelde görülmemekte, iletişim kurmaya yönelik çabalar ve jestler ile daha az karşılaşılmaktadır. Bunlara ek olarak, iletişim öncesi davranışlar arasında değerlendirilen ortak dikkat, göz takibi, taklit, mimik gibi davranışlar OSB gösteren bireylerde sınırlı düzeylerde görülmektedir. Bu davranışların, diğer insanların da bilinçli varlıklar olduğunun kavranması ile paralel geliştiği ve OSB gösteren bireylerde sınırlı düzeyde kaldığı belirtilmektedir (Carpenter, Negell ve Tomesello, 1998).

OSB gösteren çocukların önemli bir bölümü hiçbir zaman konuşmamaktadır (Tager-Flusberg, Paul ve Lord, 2005). Bazı araştırmacılar tarafından gerileyen tip olarak adlandırılan otizm tipinde ise, çocukların ikinci yaşları itibari ile daha önceden kazanmış oldukları kelimeleri kaybettikleri belirtilmektedir (Lord, Shulman ve Di Lavore, 2004). Konuşabilen OSB’li bireylerde ise kelimeleri cümle formunda bir araya getirememe ya da cümle içerisinde zamirleri doğru biçimde kullanamama gibi durumlarla (örneğin; ben yerine sen) sık karşılaşılmaktadır (Lee, Hobson ve Chiat, 1994). OSB gösteren bireylerdeki erken dönem alıcı dil becerilerinin (sesin kaynağına yönelme, basit kelimeleri anlama, basit yönergeleri yerine getirme, vb.) değerlendirilmesi, bazı bireylerde bu becerilerin, basit düzeydeki ifade edici dil becerilerine göre (basit sesler, kelimeler çıkarma) daha da gecikmiş durumda olduğunu göstermektedir (Steiner, Goldsmith, Snow ve Chawarska 2012).

Filipek ve diğerleri (2000), iletişim sınırlılıklarının, OSB’nin değerlendirilmesinde önemli bir ölçüt olduğunu belirtmektedirler. 12 aya kadar hiç ses çıkarmama, yüz veya vücut dilini hiç kullanmama, 16. aya kadar tek kelime etmeme ve 24. aya kadar iki kelimelik tümceler kurmama ya da herhangi bir yaştaki ani dil becerileri kaybı, yazarlar tarafından dikkatle ele alınması gereken durumlar olarak değerlendirilmektedir.

OSB gösteren çocukların bir bölümü temel dil becerilerine sahip olsalar bile uzun yönergeleri anlamada, ifadelerin arkasındaki gerçek anlamları veya şakaları değerlendirmede ve bir başkası ile diyalog sürdürmede zorluk yaşayabilmektedirler. Sözel olmayan iletişim biçimlerinde de sınırlılıklar görülmektedir, mimikler ve vücut dili uygun biçimlerde kullanılamamaktadır (Filipek ve diğerleri, 1999; Johnson, Myers ve diğerleri, 2007). OSB gösteren bireyler bir başkası ile konuşulurken yüz ifadesi, fiziksel temas, göz teması ve ses tonu gibi sözel olmayan ipuçlarını değerlendirememekte, bu nedenle, sözel olmayan ipuçlarına bağlı muğlâk ifadeleri kavramakta zorluk çekebilmektedirler (Tager-Flusberg, Paul ve Lord, 2005).

İletişim alanındaki sınırlılıklar otizmli bireylerde görülen öfke nöbetleri, kendine zarar verme gibi davranışlar ile de ilişkili görülmektedir. Chiang (2008), OSB gösteren çocukların sergilediği istenmeyen davranışların bazı durumlarda talep etme ve geri çevirme işlevleri gösterdiğini, genelde yetişkinlere yönelik olarak sergilendiklerini ve yapılandırılmış öğretim ortamlarında ortaya çıktığını belirtmektedir.

Çeşitli araştırmalar, iletişim becerilerinin OSB gösteren çocuklardaki genel bilişsel düzey ile doğru orantılı, OSB’den etkilenme düzeyi ile de ters orantılı olduğunu göstermektedir. Yüksek işleve sahip ve OSB’nin diğer belirtilerini daha az gösteren bireylerde alıcı ve ifade edici dil becerileri daha gelişmiş olmaktadır (Luyster, Kadlec, Carter ve Tager-Flusberg, 2008; Kjellmer, Hedvall, Fernell, Gillberg ve Norrelgen, 2012). Lord ve Paul (1997), otizmli bireylerde beş yaşından önce var olan akıcı konuşmanın sonraki yıllar için zekâ bölümü, uyumsal beceriler ve akademik yeterlilik alanlarında olumlu gidişat ile ilişkili olduğunu belirtmektedir.

Yineleyen ve Sınırlı Davranışlar

OSB’de görülen diğer bir temel yetersizlik, yineleyen ve sınırlı davranışlar biçimindedir. Yineleyen davranışlar ritmik motor stereotipileri, yineleyen konuşmaları (ekolali), rutinleri ve ritüelleri içermektedir (Leekam, Prior, Uljarevic, 2011). Sınırlı davranışlar ise belirli ilgi ve davranışlara yönelik sürekli bir odaklanma halini ve bunlara takılıp kalmayı ifade etmektedir.

Turner (1999), alanyazındaki çalışmaları değerlendirerek bu davranış grubunu düşük ve yüksek düzey davranışlar olarak ikiye ayırmıştır. Yineleyen vücut hareketleri, nesnelerle uğraşma ve bir yerlere vurarak kendine zarar verme düşük düzey davranışlara örnektir. Bu davranışlar daha çok, küçük yaşta veya bilişsel işlevleri sınırlı olan OSB’li bireylerde görülmektedir. Alanyazındaki çalışmalar bu davranışlardan bazılarının (motor stereotipiler) OSB’ye özgü olduğunu, bazılarının (ani diskinezi, tikler, bir yerlere vurarak kendine zarar verme) ise başka sendromlarda da yüksek oranlarda görüldüğünü işaret etmektedir (Leekam, Prior ve Uljarevic, 2011). Yineleyen vücut hareketleri, OSB gösteren bireylerde oldukça dikkat çekmektedir, sallanma, el çırpma, parmak ucunda yürüme gibi davranışlara sık rastlanmaktadır. Kimi durumlarda, bu davranışların çok sık olması bireyin öğretim etkinliklerinden yararlanmasını zorlaştırabilir. Normal gelişim gösteren çocuklarda da bu ve benzeri davranışlar görülebilmektedir. Ancak bunlar genelde gelişimin belirli dönemlerinde ortaya çıkıp daha sonra kaybolmaktadır, OSB’de ise bu davranışlar uzun dönemler devam edebilmektedir.

Turner (1999)’in yüksek düzey davranışlar olarak değerlendirdiği kategoride ise nesnelere bağlılık, rutinlerde ısrar ve sınırlı alanlarda yoğun ilgiler gibi davranışlar vardır. OSB’de rutinleşen davranışlar ve birbirini takip eden davranış örüntüleri oldukça belirgindir. Bunlar genelde aşırı düzeylerde ve takıntılı bir biçimde görülmektedir (Frith, 2008). OSB gösteren bireyler değişikliklere genelde olumsuz tepkiler gösterirler. OSB gösteren bir birey; yatağının yönünün değişmesi, okula her gün gidilen yol yerine başka bir yoldan gidilmesi ya da öğle yemeğinde portakal suyu yerine vişne suyu verilmesi gibi durumlarda ciddi zorluklar yaşayabilir ve bunların alıştığı eski haline getirilmesi için ısrar edebilir. Bu veya benzeri durumlarda yaşadığı tedirginlikleri, özellikle iletişim becerileri de sınırlıysa, problem davranışlar biçiminde gösterebilir. Rutinlere bu düzeyde bir bağlılık, OSB dışındaki bozukluklarda ya da hastalıklarda da görülebilir ancak bunlar çok daha sınırlı düzeylerde kalmaktadır (Turner, 1999).

Sınırlı ilgi alanları özellikle yüksek bilişsel kapasiteye sahip OSB gösteren bireylerde görülmektedir. Bu kişiler ilgi duydukları bazı konularda çok ayrıntılı bilgi sahibi olabilirler. Ancak bunlar çoğu zaman basit öğrenme merakının da ötesinde, işlevsel olmayan bilgilerdir (örneğin; deniz kuvvetlerindeki gemi envanteri). Bunların sosyal ortamlarda dile getirilmesi başka insanlarca garip karşılanabilir. Sınırlı konulara yönelik yoğun ilgiler normal gelişim gösteren bireylerde de görülebilir, ancak çalışmalar OSB gösteren bireylerde bunun daha yüksek oranlarda olduğunu göstermektedir (Tantam, 1991).

Yineleyen ve sınırlı davranışlar üzerine alanyazında çok sayıda çalışma olmasına rağmen, bunların doğasının ve nedenlerinin tam olarak belirlendiğini söylemek güçtür. Alanyazında bu durumları açıklayan görüşlerden bir tanesine göre, bu davranışlar bireyin iç dengesini sağlamaya yönelik çabalardan ibarettir. OSB gösteren bireyler, algısal sistemlerinin farklı olması nedeniyle, dış uyaranların yoğunluğu ile başa çıkmakta zorlanmakta ve bunun sonucunda bu tip davranışlar sergilemektedirler. Bu ve benzeri açıklamalar dış dünyaya yönelik adaptasyonu vurgulamaktadır (Zentall ve Zentall, 1983). Alanyazındaki bir başka açıklama ise bunları davranışçı yaklaşım doğrultusunda açıklamaktadır. OSB gösteren bireyler, yaptıkları bazı davranışları pekiştirici etkisi nedeniyle daha sık tekrarlamakta ve bu davranışlar sonrasında kalıcı olmaktadır (Lovaas, Newsom ve Hickman, 1987). Bunların yanı sıra OSB gösteren bireylerin algısal sistem özellikleri nedeniyle “zayıf merkezi uyum” göstermelerinin (Frith ve Happe, 1994) ya da bilişsel sistemlerindeki “yönetici işlevlerindeki bozuklukların” (Ridley, 1994) yineleyen davranışların nedeni olabileceğine dair açıklamalar da bulunmaktadır.

OSB gösteren bireylerin içsel ve dışsal uyaranlara diğer bireylere göre farklı tepkiler vermesi, Kanner’in 1943 yılındaki çalışmasından bu yana dikkat çeken bir durumdur. Kanner (1943), yüksek ses çıkaran veya hareket eden nesnelerin (salıncak, asansör, elektrikli süpürge, ocak, yumurta çırpıcı, vb.) araştırma grubundaki çocukları korkuttuğunu ve paniklettiğini belirtmektedir. Filipek ve diğerleri, (2000) ve Elwin, Ek, Kjellin ve Schroder (2013) OSB gösteren yüksek işlevli bireylerin yaşadıkları farklı duyusal deneyimleri şu başlıklar altında sıralamıştır:

·  Başkalarının fark etmediği seslerden (örneğin; floresan sesi) rahatsız olma,

·  Çevresel seslerden (alış veriş merkezleri, sınıflar) dolayı yorgunluk ve dikkatsizlik yaşama,

·  Başkalarının dikkatini çeken çevresel sesleri hiç duymama (örneğin: araba kornası),

·  Başka insanların fiziksel olarak yakın durmasından rahatsızlık duyma,

·  Çevreden veya başkalarından gelen kokulara aşırı hassasiyet,

·  Yorulma, susama gibi vücudun verdiği tepkilerin farkına varmama,

·  Fiziksel acı vermesi beklenen durumlara (vücutta meydana gelen kesikler, vb.) duyarsız kalma,

·  Belirli uyaranları tercih etme, ya da rutin işlerle meşguliyetten haz alma,

·  Çevresel uyaranların filtre edilememesi ve dikkat dağıtması,

·  Vücut uzuvlarını koordine etmede zorluk.

Bu ve benzeri durumlar ile farklı yaş gruplarında karşılaşılabilmektedir. Diğer yandan OSB gösteren bireylerin duyusal hassasiyetleri hakkında genelleme yapmak çok mümkün görülmemektedir. Kimi bireyler fiziksel temastan rahatsız olurken, bazıları da fiziksel olarak kendilerini baskılayan uyaranlardan (ağır nesnelerin altında olmak, sıkıca kucaklanmak, vb.) haz almaktadırlar (Spence, Sharifi ve Wiznitzer, 2004). Kimi durumlarda duyusal hassasiyetler bireyin ve çevresinin günlük yaşantısını da etkileyebilmektedir. Konuşamayan OSB gösteren bireyler, dış uyaranların kendilerini çok rahatsız ettiği durumlarda problem davranışlar sergileyebilmektedirler (Leekam, Nieto, Libby, Wing ve Gould, 2007).

DSM 5 sınıflamasına göre, yineleyen ve sınırlı davranışlar altında yer alan ekolali davranışı, OSB’de dikkat çeken durumlardan biridir. Kanner (1943), ekolaliyi eş zamanlı ve gecikmiş olarak iki biçimde ele almaktadır. Eş zamanlı ekolalide duyulan sesler o anda tekrar edilmektedir. Gecikmiş tip ekolali ise, belirli bir söz kalıbının duyulduktan bir süre sonra söylenmesidir. Kanner bu tip ekolaliyi çocukların değişik hafıza özelliklerinin bir yansıması olarak değerlendirmiştir. Bilim çevrelerinde ekolalinin azaltılması gereken amaçsız bir davranış mı, yoksa sosyal etkileşimi sağlayan bir iletişim biçimi mi olduğuna dair tartışmalar da olmuştur (Schuler ve Prizant, 1985). Varılan sonuçlar, ilk bakışta OSB’ye ilişkin amaçsız bir davranış gibi görülen ekolalinin, çeşitli işlevleri olabileceğini ortaya koymaktadır. Konuşamayan ve OSB gösteren çocuklar, ebeveynleri ile etkileşim kurmak için bezen ekolaliyi kullanmaktadırlar. Tarplee ve Barrow (1999), vaka analizi çalışmalarında OSB gösteren üç yaşında bir kız çocuğunun, bir çizgi filmden duyduğu ifadeleri daha sonra annesi ile sosyal etkileşim kurmak için kullandığını rapor etmişlerdir. Local ve Wootton (1995) ise çalışmalarında, 11 yaşındaki bir çocuğun annesi ile etkileşimlerini ayrıntılı olarak analiz etmişler ve ekolalinin kendine özgü dilsel, ritmik vurgu özellikleri gösterdiğini ve belirli etkileşim davranışları ile ilişkili olduğunu belirtmişlerdir. Bir değerlendirmeye göre de sonradan ifade edici dil geliştiren OSB gösteren çocuklarda, ilk aşamada diğerlerinin konuşmalarının tekrarlanması ile ekolali davranışı başlamakta ve iletişim kurma amacıyla kullanılmaktadır. Sonrasında ise bu kelime gurupları, dil kuralları içeren sözcük gruplarına dönüşebilmektedir (Prizant ve Rydell, 1984).

KAYNAKÇA

Akdemir D, Pehlivantürk B, Ünal F ve Özusta Ş (2009). Otistik bozukluk ve gelişim geriliğinde bağlanmaya yönelik sosyal davranışların karşılaştırılması. Türk Psikiyatri Dergisi 20(2), 105-117.

Allen, R. A., Robins, D. L. ve Decker, S. L. (2008). Autism spectrum disorders: Neurobiology and current assessment practices. Psychology in the Schools, 45(10), 905-917.

American Psychiatry Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, fifth edition. (DSM 5).  Arlington, VA: American Psychiatric Association.

Bauminger, N. ve Kasari, C. (2000) Loneliness and friendship in high-functioning children with autism. Child Development, 71(2), 447-456.

Carpenter, M., Katherine, N. ve Tomasello, M. Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. (1998). Monographs of the Society for Research in Child Development, 63(4).

Chiang, H. M. (2008). Expressive communication of children with autism: The use of challenging behavior. Journal of Intellectual Disability Research, 52, 966-972.

Delinicolas, E. K. ve Young, R., L. (2007). Joint attention, language, social relating, and stereotypical behaviours in children with autistic disorder. Autism, 11(5), 425-436.

Elwin, M., Ek, L., Kjellin, L. ve Schroder, A. (2013). Too much or too little: Hyper- and hypo-reactivity in high-functioning autism spectrum conditions. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 38(3), 232-241.

Feinstein, A. (2010). A history of autism: Conversations with the pioneers. West Sussex: Wiley-Blackwell.

Filipek, P. A., Accardo, P. J., Ashwal, S., Baranek, G. T., Cook, E. H., Dawson, G. ve diğerleri (2000). Practice parameter: Screening and diagnosis of autism report of the quality standards subcommittee of the American Academy of Neurology and the Child Neurology Society. Neurology, 55(4), 468-479.

Filipek, P. A., Accardo, P. J., Baranek, G. T., Cook, E. H., Dawson, G., Gordon, B. ve diğerleri (1999). The screening and diagnosis of autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29(6), 439-484.

Frith, U. (2008). Autism: A very short introduction. OUP Oxford.

Frith, U. ve Happe, F. (1994). Autism: Beyond ``theory of mind''. Cognition, 50, 115-132.

Johnson S. A., Filliter J. H. ve Murphy R. R. (2009). Discrepancies between self-and parent-perceptions of autistic traits and empathy in high functioning children and adolescents on the autism spectrum. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 1706-1714.

Johnson C., Myers S. ve Council on Children with Disabilities of the American Academy of Pediatrics (2007).  Identification and evaluation of children with autism spectrum disorders, Pediatrics, 120(5), 1183-1215.

Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2 217-250.

Kjellmer, L., Hedvall, A., Fernell, E., Gillberg, C. ve Norrelgen, F. (2012). Language and communication skills in preschool children with autism spectrum disorders: Contribution of cognition, severity of autism symptoms, and adaptive functioning to the variability. Research in Developmental Disabilities, 33, 172-180.

Lee, A., Hobson, R. P. ve Chiat, S. (1994). I, you, me, and autism: An experimental study. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24(2), 155-176.

Leekam, S. R., Nieto, C., Libby, S. J. Wing, L. ve Gould, J. (2007). Describing the sensory abnormalities of children and adults with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 894-910.

Leekam, S. R., Prior M. R. ve Uljarevic, M. (2011). Restricted and repetitive behaviors in autism spectrum disorders: a review of research in the last decade. Psychological Bulletin, 37(4), 562-593.

Local, J. ve Wootton, T. (1995). Interactional and phonetic aspects of immediate echolalia in autism: A case study. Clinical Linguistics & Phonetics, 9(2), 155-184.

Lord, C., ve Paul, R. (1997). Language and communication in autism. Cohen, D. ve Volkmar, F. (Ed.) Handbook of autismand pervasive developmental disorders, New York, Wiley.

Lord, C., Shulman, C. ve Di Lavore, P. (2004). Regression and word loss in autistic spectrum disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry 45(5), 936-955.

Lovaas, O. I., Newsom, C. ve Hickman, C. (1987). Self-stimulatory behavior and perceptual development. Journal of Applied Behavior Analysis, 20(1), 45-68.

Luyster, R.J., Kadlec, M. B., Carter, A. ve Tager-Flusberg, H. (2008). Language assessment and development in toddlers with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 1426- 1438.

McDonough, L., Stahmer, A., Schreibman, L. ve Thompson, S. J. (1997). Deficits, delays, and distractions: An evaluation of symbolic play and memory in children with autism. Development and Psychopathology, 9, 17-41.

Mundy, P., Block, J., Vaughan Van Hecke, A., Delgado, C., Venezia Parlade, M. ve Pomares, Y. (2007). Individual differences and the development joint attention in infancy. Child Development,78(3), 938-954.

Mundy, P. ve Gomes, A. (1998). Individual differences in joint attention skill development in the second year. Infant Behavior & Development, 21(3), 469-482.

Mundy, P., Sigman, M., Ungerer, J. ve Sherman, T. (1986). Defining the social deficits of autism: The contribution of non‐verbal communication measures. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27(5), 657-669.

Osterling, J. ve Dawson, G. (1994). Early recognition of children with autism-a study of 1st birthday home videotapes. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 247-257.

Oxford Dictionaries (2014). http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/autism

Prizant, B.M. ve Rydell, P.J. (1984). An analysis of the functions of delayed echolalia in autistic children. Journal of Speech and Hearing Research, 27, 183-192.

Ridley, R. M. (1994). The psychology of perseverative and stereotyped behaviour. Progress in Neurobiology, 44(2), 221-231.

Schuler, A. L. ve Prizant, B. M. (1985). Echolalia. Schopler E. ve Mesibov, G. (Ed.) Communication Problems in Autism. New York: Plenum

Spence, S., Sharifi, P. ve Wiznitzer, M. (2004). Autism spectrum disorder: screening, diagnosis, and medical evaluation. Seminars in Pediatric Neurology,11, 186-195.

Stanley, G. C. ve Konstantareas, M. M. (2007). Symbolic play in children with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(7),1215-1223.

Steiner, A. M., Goldsmith, T.R., Snow, A. V. ve Chawarska, K. (2012). Practitioner’s guide to assessment of autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42, 1183-1196.

Stone W. L., Lemanek K. L., Fishel P.T., Fernandez M. C. ve Altemeier W. A. (1990). Play and imitation skills in the diagnosis of autism in young children. Pediatrics, 86, 267-272.

Tager-Flusberg, H., Paul, R. ve Lord, C. (2005). Language and communication in autism. Volkmar, F. R., Paul R., Rogers, S. J. ve Pelphrey, K. A. (Ed.).  Handbook of autism and pervasive developmental disorders, diagnosis. Hoboken: Wiley.

Tantam, D. (1991). Asperger syndrome in adulthood. Frith, U. (Ed.) Autism and Asperger syndrome, Cambridge University Press.

Tarplee, C. ve Barrow, E. (1999). Delayed echoing as an interactional resource: A case study of a 3-year-old child on the autistic spectrum. Clinical linguistics & phonetics,13(6), 449-482.

Tomasello, M., ve Farrar, M. J. (1986). Joint attention and early language. Child Development, 57, 1454-1463.

Turner, M. (1999). Annotation: Repetitive behaviour in autism: A review of psychological research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 40(6), 839-849.

Werner, E., Dawson, G., Osterling, J. ve Dinno, N. (2000). Brief report: Recognition of autism spectrum disorder before one year of age: A retrospective study based on home videotapes. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30, 157-162.

Williams, E., Reddy, V. ve Costall, A. (2001). Taking a closer look at functional play in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(1), 67-77.

Woods, J.J. ve Wetherby, A. M. (2003) Early ıdentification of and ıntervention for ınfants and toddlers who are at risk for autism spectrum disorder. Language Speech & Hearing Services in Schools 34 180-193.

Zentall, S. S., ve Zentall, T. R. (1983). Optimal stimulation: A model of disordered activity and performance in normal and deviant children. Psychological Bulletin, 94(3), 446-471.